Propuestas para (re)diseñar la mediación pedagógica de la literatura en la escuela

Esta propuesta ha sido desarrollada en las asignaturas Literatura para Niños, Jóvenes y Adultos y Didáctica de la Literatura (Profesorados de Educación Primaria y Educación Inicial, Facultad de Educación UNCuyo), en escuelas de nivel primario, secundario y en centros educativos de Mendoza.

La vida en los bosques de la ficción literaria

En la primera parte nos referimos a las características de la experiencia literaria inmersiva. En esta, abordamos el problema del aprendizaje literario escolar y los dispositivos de mediación pedagógica congruentes con la literatura como lenguaje artístico y con los escuchadores–lectores literarios actuales, como intérpretes anfibios.

Decíamos que la experiencia literaria inmersiva es, al mismo tiempo, indirecta y directa. Indirecta debido a que, por el pacto de ficción, hacemos “como si” los hechos y situaciones estuvieran sucediendo realmente; directa porque lo que sentimos e imaginamos nos sucede verdaderamente: lloramos, nos asustamos, reímos, compadecemos el infortunio de los personajes, admiramos la voz que habla en el poema y nos sentimos dichos en ese modo de decir y sentir.

Los soportes y modalidades de la ficción literaria se han multiplicado, los escuchadores–lectores–intérpretes literarios nos hemos diversificado, nos vinculamos con el arte de la ficción verbal de muy diversos modos, en distintas plataformas y modalidades. Para esto ponemos en práctica variadas estrategias. Experimentamos procesos de inmersión, transportación, simulación mental, nos compenetramos y permanecemos absortos hasta alcanzar estados de flujo (Ryan 2004; Valenzuela 2019). Cada una de estas prácticas plantea numerosos desafíos atencionales, imaginativo-cognitivos, emocionales. Por lo mismo, en la actualidad se asume que la auténtica comprensión literaria implica realizar e integrar todos los procesos mencionados (Zwaan 2004).

Encrucijada. El quiproquo de la literatura en la escuela: enseñar ciencia literaria en lugar de acompañar aprendizajes literarios centrados en la experiencia inmersiva

En la escuela, el espacio para la multiplicidad experiencial literaria y la construcción de saberes afines a dicha experiencia suele ser escaso. Tal vez, esta ausencia se deba a un malentendido, a un enredo –de larga data– que se perpetúa en las prácticas escolares como un mandato heredado y naturalizado.

Para pensar en este problema apelaremos a la analogía. Desde la antigüedad el teatro se vale del procedimiento denominado quiproquo, que consiste en confundir un personaje con otro parecido, o en sustituir una cosa por otra. La confusión es fuente de situaciones trágicas y cómicas. En el caso de la comedia, da pie a un sinfín de embrollos jocosos hasta que, al descubrirse el equívoco, las cosas recuperan su lugar y la historia concluye con final feliz (Pavis 2003).

Un quiproquo de la escena escolar consiste en haber reemplazado el arte literario (y sus modos específicos de escuchar–leer e inventar ficción), por la ciencia literaria, de manera que las estrategias de abordaje se aproximan a las de las ciencias naturales y sociales. La sustitución del arte literario por la ciencia literaria se concreta mediante análisis de textos, taxonomías, cuestionarios e instrumentos de evaluación que dejan fuera la subjetividad, los deseos y pasiones de quienes inter-actúan en la escena de aprendizaje literario.

La ciencia literaria (teoría, historia y crítica) es una herramienta valiosísima para los docentes de todos los niveles. No obstante, nos preguntarnos: ¿Resulta significativo el abordaje analítico en los primeros años de escolaridad (infantil, de jóvenes y adultos), y comienzos del nivel secundario, habiendo tantos mundos literarios por descubrir, palabras y sonoridades por explorar, caminos que transitar desde la experiencia?

Si, tal como prescriben los documentos curriculares, buscamos que los estudiantes disfruten con la literatura (es decir, “apropiarse del fruto”, placer que resulta de un trabajo) y se conviertan en lectores asiduos y competentes, el camino de la ciencia nos está alejando del objetivo.

Para (re)diseñar la mediación pedagógica tendremos que preguntarnos, en primer lugar, qué poner en el centro del aprendizaje, cómo acompañar y qué dejar de lado. En esta encrucijada las preguntas del dilema son:

¿Estudiar la ciencia literaria o aprender a experimentar con el arte de la ficción literaria (como receptores activos y creadores de ficción)?

¿Desarrollar (únicamente) la competencia literaria analítica y enciclopédica o desarrollar una competencia ficcional literaria integral (recepción creativa, creación de ficción y conocimiento de algunos conceptos imprescindibles)?

Huellas para (re)diseñar la mediación pedagógica. Acompañar la travesía literaria inmersiva

La capacidad imaginativa ficcional es innata, luego se desarrolla y modela en los distintos campos del quehacer humano a lo largo de la vida. En el caso de la literatura, sabemos que la escucha-lectura inmersiva y producción de ficciones no es un pasatiempo sencillo, requiere e insume energía atencional e imaginativa (Schaeffer 2002; Volpi 2007).

Actualmente son muchos los distractores que nos sacan de la transportación, la simulación mental, el estado de compenetración y flujo. Por lo mismo, ¿qué hacer, cómo hacer para acompañar el aprendizaje literario centrado en la inmersión imaginativa y la comprensión sentipensante?

Daniel Prieto Castillo define la mediación pedagógica como “un juego de cercanía sin invadir, y un juego de distancia sin abandonar” (2015, p. 21). Se trata, señala, de crear un “umbral”, “una suerte de línea de luz”, “una zona delgada, de incertidumbre … sobre la cual debiera moverse la institución, el educador y los medios y materiales” (1996).

Acompañar la experiencia inmersiva “sin invadir ni abandonar”, moverse en el espacio del umbral nos plantea el desafío de encontrar el equilibrio óptimo entre nuestras propuestas de escucha–lectura–invención de ficción y los anhelos e inquietudes de los estudiantes.

Para no invadir tendremos que deponer el rol de explicadores de respuestas correctas; a la vez, para no abandonar habremos de estar pedagógicamente presentes, sosteniendo espacios que habiliten el encuentro con la ficción, la creación de vínculos basados en la escucha activa, el respeto por la disidencia.

Esa zona intermedia, ese umbral donde experimentar individualmente y en grupo con la literatura supone planificar minuciosamente cada momento y valerse de dispositivos adecuados a la finalidad y objetivo de la tarea. Por lo mismo, en lugar de hablar de métodos, técnicas y estrategias, preferimos pensar la planificación y la secuencia didáctica como artesanías (Sardi 2012), que se adecuan al proceso de los estudiantes y grupos concretos.

La secuencia de la clase de literatura: una artesanía didáctica precisa y flexible

Proponemos organizar la clase de literatura como taller. Dicho encuadre permite incorporar dispositivos específicos y dúctiles que, debidamente articulados, favorecen el proceso experiencial integral, desde la recepción hasta la producción de ficción e intercambio como inventores-escritores. Sintéticamente, la secuencia de momentos y dispositivos es la siguiente:

• Pacto e ingreso a la ficción: como en el teatro y en el cine, antes de ingresar al texto-obra una propuesta acorde a lo que se va a vivenciar interrumpe el ritmo habitual y dispone atencional, imaginativa y emocionalmente;
• Inmersión y transportación: la lectura expresiva a cargo del docente brinda el soporte para que los escuchadores–lectores principiantes se concentren en la simulación mental;
• Conversación literaria guiada: dispositivo por antonomasia para explorar el texto-obra, construir visiones, completar la comprensión sentipensante; el docente planifica minuciosamente los tópicos y temas de conversación que, luego, en la clase fluyen con naturalidad;
• Producción verbal de ficción (oral, escrita, artes combinadas): las consignas de taller tienen “algo de valla y algo de trampolín”, “habilitan diferentes resoluciones, no tienen una respuesta correcta, ‘exacta’ ni un modelo ideal de texto a alcanzar” (Frugoni 2017). La producción tiene gran impacto en el aprendizaje literario; la ideación y la manipulación de procedimientos verbales son vías privilegiadas para conocer, desde la práctica, las claves del arte literario.
• Lectura y/o muestra de las producciones y comentario: en la ronda, todos aportan comentarios sobre los aciertos, colaboran con opiniones para mejorar algunos detalles. Este momento es adecuado para observar aspectos formales y reflexionar sobre ellos.

Toda planificación comienza con la selección del material que integra o integrará el itinerario o ruta literaria. Luego de explorar y analizar del texto, elaboramos una narrativa de anticipación o guion conjetural (Bombini 2002) que contiene los momentos enumerados anteriormente.

El guion conjetural es un género didáctico preciso en cuanto a la finalidad de la clase y, a la vez, lo suficientemente flexible para tomar los emergentes sin desviarse del asunto central. Este instrumento nos plantea el reto de articular dos modos didácticos aparentemente opuestos: por una parte, prever detalladamente cada intervención pedagógica y, por otra, –como aconseja Heráclito (s. VI a.C.)– disponerse a “esperar lo inesperado” para reconocerlo cuando aparezca, como sucede cuando los estudiantes comparten asociaciones, recuerdos, interrogantes, opiniones, que difieren de nuestra interpretación y, por lo mismo, nos enseñan a ver desde perspectivas nuevas.

En la clase de literatura con encuadre de taller el rol docente se reconfigura. La tarea es acompañar los procesos imaginativos y la formulación de hipótesis, guiar la conversación respetuosa, aprender a disentir en un ambiente de confianza, sin temor al error ni a ser evaluados. Como coordinador, no tiene la última palabra, demora las respuestas que podrían cancelar la imaginación y el debate; como docente, asume que no sabe todo y se dispone a escuchar. En este sentido, en palabras de Jacques Rancière (2018), es un ‘maestro ignorante’.

Todos deseamos que la escena literaria escolar tenga un desenlace feliz. Por eso resulta crucial seleccionar la información justa y necesaria, no distraer con actividades accesorias ni saturar con datos que son innecesarios para la inmersión; decidir a conciencia hacia dónde direccionar la atención de los estudiantes, sabiendo que es fluctuante y breve. El cometido es enfocarnos en “el hueso”: la experiencia literaria inmersiva y creativa.

Por una escuela del convivio literario en “un tiempo no apurado”

Cuando emprendas tu viaje a Ítaca

pide que el camino sea largo,

lleno de aventuras, lleno de experiencias

(…)

Ten siempre a Ítaca en tu mente

Llegar allí es tu destino.

Más no apresures nunca el viaje.

Constantino Kavafis. Ítaca

El vínculo con la ficción literaria es una experiencia creativa, de construcción social e individual de sentido y de subjetividad. Pone en marcha procesos inconclusos, interpretaciones múltiples que se renuevan en sucesivas escuchas-lecturas. La inmersión en los mundos ficcionales es una tarea morosa, intensa, profunda e intencional. Se aprende y transmite con otros.

Como en el teatro, la escucha-lectura literaria compartida es un acontecimiento convivial. La reunión de “un grupo personas en un espacio-tiempo, destinada al diálogo, a la conversación en la que se alternan los roles de quien dice (lee, recita, improvisa) una obra y quienes escuchan con atención” (Dubatti 2007, pp. 37-39). Esta forma de intercambio es una práctica social vinculante, señala el investigador argentino.

Cuando la clase de literatura deviene en convivio, a los participantes les sucede un hecho colectivo del que son actores y creadores, hecho que suscita el disfrute de ser poética y lúdicamente con otros durante ese tiempo –fuera del tiempo– del encuentro. El convivio literario es un modo de conocimiento de sí, de los otros y del mundo.

A comienzos de este siglo Jorge Dubatti abrió la primera Escuela de Espectadores teatrales. Al presente, en numerosos países se sigue desarrollando una pedagogía del vínculo con el espectáculo, de la escucha y del diálogo convivial.

Necesitamos escuelas de “experimentadores literarios inmersos” donde los comprendedores anfibios del siglo XXI desplieguen las artes de leer–escuchar–interpretar–crear ficciones. Una escuela con “tiempo no apurado”, como quería Osías, el osito de María Elena Walsh. Un tiempo sin tiempo para perdernos en los bosques de la ficción, atravesar los mares, enfrentar peligros y miedos, salir victoriosos de las batallas contra titanes, dragones y orcos. Celebrar, despedirse, retornar avezados navegantes.

Cecilia Tejón es Licenciada en Creatividad Educativa y Profesora de Alfabetización y Educación de Adultos (Facultad de Educación, UNCuyo). Especialista en Docencia Universitaria (Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo); Especialista Superior en Escritura y Literatura (INFD); Diplomada en Culturas y Narrativas para la Infancia y la Juventud (Flacso). Directora del Instituto de Lectura y Escritura (Subsede de la Cátedra Unesco, UNCuyo).Directora de proyectos de extensión en instituciones educativas y proyectos de investigación sobre enseñanza de la literatura, actividades artísticas en ámbitos de educación no formal, perspectiva de género, estudios del común y la igualdad. Expositora en congresos nacionales e internacionales. Docente en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Cuyo.

Referencias

• Bombini, G. (2002). Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva. El guion conjetural. Primeras Jornadas Nacionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes. UNCórdoba.
• Dubatti, J. (2003). El convivio teatral. Teoría y práctica del Teatro Comparado. Atuel.
• Frugoni, S. (2017). Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela. El Hacedor.
• Pavis, P. (2003). Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Paidós.
• Prieto Castillo, D. ([1996] 2015). Apuntes para una pedagogía del sentido. En Elogio de la pedagogía universitaria. Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo.
• Sardi, V. (2012). De artesanos y artesanías en la enseñanza de la literatura. Texturas. Estudios interdisciplinarios sobre el discurso. (12). 217-228. UNLaPlata.
• Schaeffer, J.-M. (2018). La experiencia estética. La marca editora.
• Rancière, J. (2018). El maestro ignorante. Edhasa.
• Ryan, M.-L. (2004). La narración como realidad virtual: la inmersión y la interactividad en la literatura y en los medios electrónicos. Paidós.
• Valenzuela, J. (2019). Hacia tierras lejanas. Emoción y cognición en la lectura de ficciones literarias. Ediciones Complutense.
• Volpi, J. (2007). Leer la mente. Penguin Random House Grupo Editorial.
• Zwaan, R. (2004). The Immersed Experiencer: Toward an Embodied Theory of Language Comprehension.

Lecturas relacionadas

• Aidan Chambers. (2007). Dime: Los niños, la lectura y la conversación. Fondo de Cultura Económica.
• Aidan Chambers. (2009). El ambiente de lectura: sobre la conversación, la lectura en voz alta. Fondo de Cultura Económica.
• Cecilia Bajour (2010). La conversación literaria como situación de enseñanza. VII Jornada de Reflexión sobre Lectura y Escritura. Asociación Colombiana de Lectura y Escritura.
• Beatriz Ortiz. (2019). Literatura infantil y alfabetización: cruces y límites. Praxis Grupo Editor.
• Cristina Blake, Sergio Frugoni, Carolina Mathieu (2021). Más allá del corral: TransLiterar la enseñanza. Edulp.