Hablar de educación hoy es todo un desafío. Lo que domina la opinión pública es que hay problemas, no satisface; se percibe a nivel del público común que el rendimiento, la calidad, no es la esperada. Esa percepción se alimenta casi todos los días con hechos lamentables, tales como el bullying en las escuelas, niños sin motivación, padres que golpean o protestan, docentes insatisfechos, alumnos del secundario que protestan y, lo más triste todavía, la falta de maestros, sobre todo para el nivel primario y la educación especial. Crecen todos los años los cargos docentes cubiertos por otros profesionales o por estudiantes, porque no hay personal titulado. También todos los años hay un número muy importante de educadores que toman licencia o se retiran con enfermedades cuyos síntomas tienen origen en la convivencia laboral y la falta de incentivación de la vocación por ser docente, por amar la docencia.
¿Qué está pasando? Se identifica la situación incluso como la vivencia general de una crisis de la educación, de la que se procura salir asignando recursos, retocando los diseños curriculares, realizando documentos con recomendaciones, haciendo jornadas de fortalecimiento pedagógico, agregando personal de apoyo en las escuelas para atender problemas, como psicólogos, psicopedagogos, administradores, etc.
En una conferencia de una destacada profesional argentina, que escribe para la Unesco, realiza una afirmación impactante que define la naturaleza del problema: “Tenemos escuelas concebidas en el siglo XIX, con docentes del siglo XX, para atender alumnos del siglo XXI”.
Esta afirmación es muy movilizadora. A primera vista parece ser que existen diferentes situaciones que no se compatibilizan entre sí o, por lo menos, resultan de poca coherencia.
Frente a esta realidad se proponen soluciones parciales que tampoco funcionan. Cuando se habla de jóvenes siglo XXI se los asocia fundamentalmente al manejo de la informática, la obsesión con los celulares, el manejo de la información como curiosidad en permanente insatisfacción, etc, olvidándose de la vivencia de vulnerabilidad frente a los cambios, el consumo, el conflicto, las definiciones de vida, etc.
Es decir, en realidad se está viviendo en un mundo con una vida social y cultural compleja, no en el sentido de complicada sino en que es una situación de cambio constante y con velocidad creciente, en la que el sujeto solamente “flota” en creencias que están cuestionadas.
Como dice Bauman, la convivencia social y cultural es como una situación “líquida”, donde el sujeto no encuentra respuestas sino que debe soportar lo que no se comprende. Esa vivencia es mucho más impactante y conmovedora para un niño y más aún para un adolescente o joven que está ingresando a la vida social.
Pregunta: ¿esto entonces afecta a la escuela y a la educación desde el punto de vista de los contenidos de un temario, de tener o no computadoras, de la ampliación de un reglamento, de tener más horario de escuela, etc? Lamentablemente estamos frente a otra dimensión. No se trata de hacer desaparecer u “ordenar” fenómenos emergentes, porque eso es imposible. Se trata de analizar el fondo del asunto, de procurar comprender y actuar con los recursos que requiere ese contexto cambiante.
En primer lugar, ¿en ese contexto es válido o suficiente utilizar los principios y los criterios del siglo XIX para actuar en la sociedad del siglo XXI? De ninguna manera. El desafío se dirige a aceptar que el pensamiento lineal, racional, que se basó en considerar a la “idea” como el recurso considerado suficiente y necesario para “ordenar”, “explicar” y “vivir” en la realidad, ya es insuficiente. Más aún, esa alternativa no se corresponde con los fenómenos de hoy ni tampoco con la dinámica de relaciones que se establecen entre ellos y con el contexto social y cultural, como interacción viva que genera nuevas situaciones.
Por tanto, la escuela no puede ser la del siglo XIX. No se trata de aprender conocimientos establecidos, de respetar normas, de seguir siempre el mismo camino, etc. Se trata de desarrollar la capacidad de observar, de reflexionar, de compartir ideas y explicaciones y llegar así a resultados, a conclusiones, que sirvan para explicar, comprender, vivir y actuar.
Pero también se trata de que el niño, el joven, la familia, y el mismo educador, se encuentren, trabajen y se gratifiquen porque la convivencia, el trabajo, los saberes, la forma de acceder a la formación se planteen en una escuela con una dinámica que estimula el desarrollo de capacidades y finalmente las habilidades del pensar. Este pensar no es sólo ni principalmente “memorizar” sino plantearse alternativas posibles, diferentes, frente a situaciones de la realidad, en un contexto institucional de convivencia, cooperación y reconocimiento que resulten gratificantes.
¿Esto es mucho pedir? Quizás si sólo se ordena “desde arriba”, siguiendo con el esquema lineal de pensamiento y acción. Se trata de concebir la escuela como un todo social, con una organización relativamente flexible que tiene una buena comunicación con su contexto y que se plantea con criterios claros de convivencia, donde la comprensión, la escucha y el trabajo en equipo es una realidad que genera un estilo de ser y de hacer, un cultura propia significativa y efectiva de la institución.
Esa flexibilidad y capacidad de comprender y actuar en equipo no se genera entonces desde una "orden" y un esquema a cumplir sino de estímulos y, sobre todo, de una estrategia por la cual todos los esfuerzos estén puestos para que la institución se reconozca a sí misma como conjunto social con capacidad de pensar y de decidir, teniendo en cuenta las demandas de la realidad, la necesidad de generar capacidad de pensar y actuar en sociedad y en la cultura, atendiendo a la inspiración de los principios y valores acordados oportunamente.
¿Que esto no es fácil? Es cierto, pero se puede si hay convicciones y esfuerzo compartido para crear y gratificar la vida.
